Ilmiöjakson ytimenä hyvä suunnittelu

Kokosimme vinkit lukio-opettajille ilmiöjakson suunnitteluun. Vinkkien tekijöinä Anne Rongas, Aki Luostarinen, Miia Siven ja Tuija Salminen Otavan Opistolta.

 

Ilmiöopiskelu haastaa ja palkitsee

Otavan Opiston verkkosivuilla 24.11.2017 julkaistu juttu itentiteetti-ilmiökurssilta, kirjoittaja Jenni Linturi.

Syyslukukauden ensimmäisessä ilmiössä käsiteltiin identiteettiä. Ilmiökurssia ohjasivat Anne Rongas ja Tiina Liimatainen. Ilmiöön osallistui 11 opiskelijaa. Lopputöissä käsiteltiin niin äitiyden ja ammatinvaihdoksen vaikutusta identiteettiin kuin identiteetin ilmenemistä eri ikävaiheissa käytettyjen juhlavaatteiden kautta.

Juhlavaatteet ovat osa identiteettiä. Kolme valkoista mekkoa Jessie Sundbladin portfoliossa.

Ilmiöopintoihin ensimmäistä kertaa osallistuvien Nea- Mari Jaatisen ja Saara Limnellin sekä ilmiökonkari Jussi Suomisen mieliin identiteetti-ilmiöön osallistuminen jätti positiivisen muiston.

Ilmiöopiskelusta suuntaa opintoihin

Ilmiöopintoihin on yhtä monta tietä kuin opiskelijaa. Näin myös identiteetti-ilmiössä. Jaatinen päätyi opintokokonaisuuteen opettajan suosituksen takia kun taas Limnellin identiteetti-ilmiöön toi mielenkiintoinen aihe.

Haluan opiskella psykologiaa ja identiteetti on iso osa sitä, hän toteaa.

Toisin kuin Jaatisella ja Limnellillä Suomisella oli tarkka käsitys ilmiöopiskelusta etukäteen, sillä hän oli osallistunut aiemmin Myytit ja mytologia –ilmiöön. Sysäyksen ilmiöopiskeluun antoi Tarja Varpasen vetämä luovan kirjoittamisen tori.

Torilla Tarja kertoi minulle Myytit ja mytologia- ilmiöstä ja ehdotti, että voisin osallistua siihen. Päätin sitten osallistua siihen kokeilumielessä ilman sen kummempia tavoitteita.

Suomisen tapauksessa osallistuminen ilmiöön kannatti, sillä Myytit ja mytologia- ilmiö antoi sysäyksen, joka johti identiteetti-ilmiöön osallistumiseen.

Ilmiöt tuovat vapautta opiskeluun

Vaikka tie ilmiöopintoihin on jokaisella oma, on yksi asia, josta Limnell, Jaatinen ja Suominen ovat yhtä mieltä: Ilmiöissä opiskelu tuo opintoihin vapautta ja luovuutta. Kun oppiaineiden rajat eivät rajoita opiskelua, itseään on helpompi toteuttaa.

Hampaat irvessä ei ole pakko puurtaa esseen eteen aiheesta, joka ei vähääkään kiinnosta, Limnell toteaa. – Aiheen voi valita itse oman mielenkiinnon mukaan ja työstää sitä juuri niin laajasti kuin itse haluaa.

Parhaimmillaan vapaus tuottaa näkökulmien runsautta ja ilmiössä tulee oppineeksi kuin huomaamattaan asioita, joita ei ole lähtökohtaisesti ryhtynyt opiskelemaan.

Kun muut käsittelevät aihetta eri näkökulmasta saa asiasta laajan tietämyksen ilman että itse täytyy tehdä töitä niin valtavasti, Limnell kertoo.

Vapaus tuo vastuuta

Vaikka vapaus on Suomisesta, Limnellistä ja Jaatisesta ilmiöopiskelun suola, eivät he kiistä sitä, etteikö vapaus välillä myös ahdistaisi. Vapaus valita tuo paitsi vastuuta vie myös aikaa. Vapaus vaatii opiskelijalta nimittäin kykyä tehdä omia päätöksiä.

Haastavinta on tuotoksen aiheen rajaaminen ja aikataulussa pysyminen, Suominen kertoo. – Haastavaa on myös tiedon etsiminen ja suodattaminen. Tietoa joutuu etsimään monesta eri lähteestä ja eri aihepiireistä.

Erityisen paljon vastuunkantoa Limnellin mielestä tarvitaan kunkin ilmiön alkumetreillä.

Haastavinta ilmiötyössä on alkuun pääseminen, hän kertoo. – Se mielenkiintoisen aiheen valinta ja se minkälaisen työn haluaa tehdä.

Motivaatiota etsimässä

Joskus aloittamisen vaikeus on jopa niin suuri, että osallistumista joutuu harkitsemaan pitkään.

Ennen minusta tuntui, ettei minulla ole aikaa ilmiöpohjaiseen oppimiseen ja että osallistuminen ilmiöpohjaiseen oppimiseen saattaisi hidastaa opintojani, Suominen toteaa.

Suominen löysi kuitenkin rohkeuden osallistua ilmiöön, ja motivaation. Toisin kuin tavallisilla kursseilla motivaatioksi ei noussut nopeus ja helppous vaan itse oppisisältö.

Ilmiökursseilla, joilla olen ollut mukana, on ollut enemmän ja syvällisempää keskustelua kuin muilla kursseilla. Kursseilla ei ole ollut niin paljon arvioitavia tehtäviä kuin muilla nettilukion kursseilla ja tehtävät ovat olleet erilaisia.

Vaikka alkuun pääseminen ja oman motivaation löytäminen voi olla vaikeaa, sen ylläpito onkin Suomisen mielestä helppoa.

Opiskelumotivaatio ilmiöpohjaisessa oppimisessa on paljon korkeammalla kuin muissa opiskelumuodoissa.

Ilmiöissä kukaan ei jää yksin

Vaikka vapaus tuottaa välillä työtä eikä täysin ilman ahdistusta aina selviä, Suominen, Limnell ja Jaatinen ovat tyytyväisiä saamaansa tuen määrään.

Aluksi ihmettelin ilmiöön kuuluvien verkkotapaamisien runsautta, mutta ne olivatkin todella tarpeen, varsinkin alussa.

Kohtaamisten ei aina tarvitse olla mitään suurta ja ihmeellistä, vaan läsnäolo ja osallisuus syntyy pienistä yhteisistä tapahtumista. Limnell esimerkiksi mainitsee isoksi plussaksi lyhyet teemaan sidotut luennot.

Tapahtumissa ja kohtaamisissa tutustuu myös muihin ilmiöopiskelijoihin. Suominen mainitsee vertaistuen yhdeksi ilmiöopiskelun hyviksi puoliksi. Toisin kuin ryhmäkursseilla ja non stop- kursseilla ilmiöopinnoissa suhde muihin opiskelijoihin muodostuu läheiseksi.

Lisää tilaa ilmiöille

Niin Suomisen, Limnellin kuin Jaatisenkin kokemus identiteetti-ilmiöstä ja ilmiöopiskelusta ylipäätään on positiivinen.

Suominen ja Jaatinen aikovat osallistua tuleviin ilmiöihin. Limnellin kohdalla aineopiskelijaksi siirtyminen rajaa tulevaisuudessa ilmiöopiskelun pois. Limnel voi aineopiskelijaksi siirryttyään edelleen osallistua ilmiöihin, mutta jos hän haluaa osallistumisesta virallisen arvioinnin ja kurssimerkinnän todistukseen, on hänen maksettava niistä.

Siirryin juuri aineopiskelijaksi, joten seuraava ilmiön ilmiökurssisuorituksen saaminen olisi minulle maksullista, hän toteaa. – Tykästyin ilmiöopiskeluun ja mielelläni lähtisin uudestaankin mukaan, mutta en ole valmis maksamaan kurssimerkinnästä.

Kaikki kolme toivovat, että ilmiöopiskelu lisääntyy tulevaisuudessa.

Toivottavasti ilmiöpohjainen ja oppiainerajat ylittävä oppiminen yleistyy opiskelussa. Suominen toteaa. – Ilmiöpohjainen oppiminen on todellinen innovaatio ja todella mukava ja tehokas tapa oppia asioita.

Tietoa tulevista ilmiöistä löytyy osoitteesta http://ilmiopohjaisuus.ning.com. Tämän jutun puffi löytyy myös Nettilukion opiskelijatutorin blogista.

Suunnittelun rooli korostuu ilmiöpohjaisessa opettamisessa

Ilmiöistä tuli vuonna 2016 ilmiö opetusalalla. Jopa valtakunnan terapeutti tohtori Raimo piti ilmiöpohjaista valmennusta kansanedustajille YLE:n radiosatiirissa. Yleistymisen myötä myös pinnalliset tulkinnat ja niistä nouseva kritiikki lisääntyivät. Ongelma syntyy yhdeltä osin siitä, että ilmiöpohjaisuus on sanana helppo ymmärtää ilman asiaan perehtymistä. Maailmassa on ihmiöitä ja niihin perustuen voidaan suunnitella opetusta. Eräässä opettajien verkkokeskustelussa kysyttiin ilmiöpohjaisuutta systemaattisesti vastustaneelta lukio-opettajalta, että mitä se ilmiöopetus oikein on. Hän kertoi sen olevan tietynlaista teemaopetusta, jossa oppilaat itsenäisesti tutustuvat johonkin ilmiöön ja tekevät siitä tuotoksen. Ei siis ihme, että ilmiöopetuksen kritiikki suuntautuu pinnallisuuteen ja puuhasteluun ja toisaalta siihen, että ilmiöjakso vie aikaa ja on opiskelijalle työläs.

Ilmiöpohjaisuus on tapa suunnitella ja organisoida opetusta ja opiskelua. Se ei ole pedagoginen malli eikä ole olemassa valmiita nuotteja, kuinka ilmiöpohjaisuutta toteutetaan. Opiskeltava aihepiiri, opettajien erityisosaamiset, käytössä olevat verkostot ja muut resurssit sekä opiskelijaryhmä vaikuttavat siihe, millaiseksi toteutus muodostuu. Ilmiötoteutusta ei siis voi sellaisenaan siirtää koulusta ja ryhmästä toiseen.

Miksi ilmiöpohjaisuutta? Siksi, että opiskelija oppisi ajattelemaan, yhdistämään asioita, luomaan systeemisiä muistirakenteita. Kokemuksellisuus ja aktiivinen työskentely niin yksin kuin yhdessä valmentavat hyvin suunnitellulla kurssilla opiskelu- ja työtaitoihin ja kasvattavat laaja-alaista osaamista. Ilmiöpohjainen opiskelu ei toimi silloin, kun opiskellaan muistamaan ja tunnistamaan perusasioita, vaan silloin, kun opetellaan käyttämään koulussa opittua tietoa eri tavoin.

Ilmiöpohjainen opiskelu ei ole vastinpari opettajajohtoiselle työskentelylle, sillä ilmiöjaksolle sopivat aivan hyvin perinteiset luennot. Tärkeää on se, että työstettävänä kohteena on jokin maailman todellinen autenttinen ilmiö, joka on opiskelijoille merkityksellinen. Autenttisuus voi toteutua myös simulaatioiden ja eläytymisen avulla, jolloin myös historialliset, maantieteellisesti kaukaiset tai mikro- ja makrokosmokseen sijoittuvat ilmiöt voivat olla opiskelun kohteina.

Hyvin suunniteltu ilmiöjakso ei tarkoita opiskelijoitten heittämistä oman onnensa varaan teeman äärelle. Suunnittelutyön merkitys korostuu. Suunnittelua tarvitaan sekä ennen opiskelijoiden kanssa aloittamista että heidän kanssaan. Ilmiöpohjaisessa opiskelussa kohteet ovat avoimia ja niitä voidaan aidosti lähestyä monitieteisesti ja taiteen keinoin.

Ilmiöpohjaista opintojaksoa suunnitellaan aina yhdessä, vähintään opettaja yhdessä opiskelijoiden kanssa. Siksi suunnittelutyö täytyy muuttaa näkyväksi. Vuosien varrella olemme keränneet erilaisissa hankkeissa ja työpajoissa viisautta ilmiöjaksojen suunnitteluun. Tässä diapaketissa on koottunut näitä hedelmiä (diapaketti löytyy myös Google-esityksenä).

Ilmiöviisaus leviää – kokeneet kertovat

AVO2-hankkeen Toimikas on kokeillut ja edistänyt toiminnallisen ja aktiivisen oppimisen mallien toteuttamista opetuksessa. Hankekautena ilmiöpohjaisen oppimisen pedagogiikka on keskeisin kehittämiskohde.

Ilmiöpohjaisessa opetuksessa on muuhun integroivaan opetukseen verrattuna erityistä autenttisen oppimiskohteen rooli. Oppijat pyritään saamaan mahdollisimman hyvin mukaan jo suunnitteluvaiheessa. Suunnittelu onkin ilmiöpohjaisen opetuksen toteuttamisessa tärkeä ja keskeinen vaihe. Siihen liittyvää viisautta jaetaan ilmiöoppaan toisessa osassa: #ilmioppi – opas ilmiöpohjaisen opetuksen suunnittelijalle.

Oivalluksia oppimiseen -videolla Linda Saukko-Raudan kuvittama kertomus poikkeaa mm. ilmiöpohjaisen oppimisen oivalluksissa.

Oppimisen sitominen autenttiseen kontekstiin auttaa liittämään teoria ja omat havainnot toisiinsa. Ilmiöpohjainen työskentely tukee verkostoitumista, oppimisympäristöjen laajentamista ja yhteistyötä yli erilaisten rajojen. Opitaan ongelmanratkaisua, sisältöjen tuottamista ja sosiaalisia taitoja. Digitaalinen lukutaito kasvaa, sillä erilainen teknologian hyödyntäminen sopii ilmiöpohjaisuuteen. Blogit ja persoonalliset lopputyöt sekä niiden onnistunut esitteleminen koko koululle ilmiötapahtumassa kohottavat opiskelijan itsetuntoa ja lisäävät ilmaisutaitoja.

Ilmiöpohjainen opetus edellyttää opettajien yhteistyötä. Yhteisen ajan löytäminen on kipukohta, mutta muuten yhteistyö on koettu myönteisenä asiana. Näin luodaan myös uutta toimintakulttuuria kouluihin. Se, miten opettajat toimivat keskenään, heijastuu siihen, miten oppijat toimivat keskenään.

• Ilmiöoppaan ensimmäinen osa (PDF, taustateoriaa ja case-kuvauksia piloteista)
• Ilmiöoppaan toinen osa (PDF, artikkeleita suunnittelutyön tueksi)
• Ilmiopetuksen soittolista YouTubessa

Kaurialan lukiossa on pitkään toteutettu ilmiöpohjaista opiskelua. Johannes Ojansuu kertoo:

Työkumppanuus opetuksen suunnittelussa

Ilmiöopettamisen kurssilla opettajat pohtivat suunnittelun osa-alueita, kuten ajan löytämistä.

Kirjoitamme parhaillaan pientä opasta ilmiöpohjaisen oppimisen toteuttajille. Yksi luku käsittelee suunnittelua. Kun oppiainerajoja ylitetään, siirrytään myös yksin suunnittelusta yhdessä suunnitteluun. Millaisia kokemuksia sinulla on yhdessä suunnittelusta verrattuna yhdessä suunnitteluun? Tähän yhteissuunnittelun osaan olisi hyvä saada kokemuksia. Voit kommentoida tätä bloggausta jollakin kanavalla. Kokemukset olisivat tervetulleita.

Tällä hetkellä Suunnittelu-luvun johdanto kertoo näin:

Ilmiöpohjaisen oppimisen suunnittelussa on erityispiirteitä. Suunnittelua tehdään yhdessä opettajaparin tai -ryhmän kesken ja oppijoilla on oma roolinsa suunnittelussa. Suunnittelu kohdistuu oppimisprosessin kehysten ja tukijärjestelmien luomiseen, oppimisen infrastruktuuriin ja oppimisen mahdollistamiseen.

Perinteisissä oppimisprojekteissa on hyvin usein ollut selkeä päämäärä ja kuva siitä, millaisiin tuotoksiin tai toimintoihin oppiminen päättyy. Ilmiöoppimisessa oppimisen kohde ja oppimista edistävä työskentely nousevat keskeisiksi. Lopputulosta merkittävämpää on matka sitä kohti.

Opettaja on perinteisesti suunnitellut opetustyötä useimmiten yksin. Kun suunnittelutyötä avataan yhteiseksi, tarvitaan oman mielen sisällä tapahtuvan ihmpisiittisen suunnittelutaidon tuottamista kommunikoitavaan muotoon, eksplisiittiseksi. Koska yksin tehty suunnittelutyö on henkilökohtaista, työkumppanuus tällä alueella vaatii yhteisen ja jaetun työskentelyn taitoja ja valmiuksia.

Suunnittelutyöhön on kehitetty monilla aloilla hyviä menetelmiä, joista on apua myös opettajien yhteistyöhön. Erilaiset pedagogiset mallit antavat ryhtiä suunnittelutyölle. Kaikista tärkeintä on kuitenkin asenne: suhtaudu avoimin mielin toisten ideoihin ja kommentteihin, älä pelkää puolitekoisen esittelyä muille.

Yhdessä suunnitteluun kehittyy vähitellen omia työtapoja ja käytänteitä. Ensimmäisillä kerroilla on hyvä olla tietoinen suunnittelutyön luonteesta. Kun toinen puuttuu ideoihisi ja tekstiisi, se tuntuu aluksi oudolta, jopa harmittavalta. Myös toisen tekemään puolivalmiiseen on opittava puuttumaan. Vähitellen yhteistyötä opitaan puolin ja toisin arvostamaan. “En enää haluaisi tehdä yksin,” kommentoi kokemusten rohkaisema opettaja.

Oppimisen polku etenee vaihettain

Oppimisprosessin suunnittelu ajallisesti etenevänä prosessina vie pedagogista suunnittelua kohti systemaattisuutta. Hahmottamalla eri vaiheiden keskeisiä tavoitteita ja merkityksiä oppimisen etenemisessä, on mahdollista miettiä pedagogisen infrastruktuurin rakentumista. Ilmiöwebinaarien sarjan viidennellä tapaamisella keskityimme oppimisprosessin yleiseen vaiheistamiseen ja etenemispolkujen erilaisiin variaatioihin. Webinaarin aineistot löytyvät koostesivulta. Esityksen diat ovat saatavilla, samoin tallenne luento-osuudesta (20 min).

Minna Lakkalan diaesitys pedagogisesta infrastruktuurista vuodelta 2010 summaa hyvin tämän ajan oppimisen tavoitteita. Asiasisltöjen ohella on tärkeää oppia tietokäytänteitä ja yhteisöllisen työskentelyn taitoja. Kun työskentelyllä pyritään kokonaisvaltaiseen ja tavoitteelliseen oppimiseen, tarvitaan uudenlaista suunnittelua.Matka eli tuo oppimisen prosessi itsessään on merkittävä. Se vie edetessään myös tilanteisiin, joissa on tärkeää päivittää matkasuunnitelmaa. Oppimista ei voi siis kärkirjoitaa valmiiksi, mutta sen yleisiä puitteita voi kyllä suunnitella. Lakkala sumaa opettajalle kaksi keskeistä toimenpidettä: ”1. Koko oppimistilanteen perusrakenteiden suunnittelu ja toimintakäytäntöjen organisointi – pedagogisen infrastruktuurin rakentaminen (design) ja 2. Työskentelyn ohjaaminen ja asiantuntijatuen antaminen tilannekohtaisesti prosessin aikana (scaffolding).”

Tietosisällön palastelu sopiviin annoksiin on opettajalle tuttua suunnittelutyötä. Sen sijaan mahdollisten erilaisten etenemispolkujen tarjoaminen, ainerajojen ylittäminen ja prosessin ohjauksellisuus vaativat miettimistä. Ohjauksellisuudesta keskustellaan keskiviikona 22.10. webinaarissa (klo 14-15).

Kumulatiivisesti rakentuviin oppimisprosesseihin on viimeisen vuoden aikana Pekka Peuran opastuksella rakennettu yksilöllisen oppimisen polkua, jossa perusajatuksena on opetella asiakokonaisuus kerrallaan oppijan omaan tahtiin. Omatahtinen eteneminen on yksi mahdollisuus myös ilmiöpohjaisessa työskentelyssä. Peuran polusta ja sen pohjana olevasta mastery-learning -menetelmästä löytyy hyviä blogikirjoituksia Pekka Peuran Maot.fi-blogista. Toteutustavasta innostuneet opettajat vaihtavat ajatuksia, neuvovat toisiaan ja jakavat suunnitelmiaan Facebook-ryhmässä Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus. Kokemuksia löytyy nyt jo mm. äidinkielestä ja luonnontieteistä. Kannattaa kurkistaa mm. seuraaviin blogeihin: Open opas, Avoin äikkä, OBi! ja Eduhakkeri.

Erilaiset oppimisprosessin visualisoinnit auttavat oppijaa orientoitumaan. Keskustelimme webinaarissa siitä, miten siitä huolimatta, että opettaja on tehnyt perussuunnittelun, voitaisiin vielä yhdessä ryhmän kanssa keskustellen luoda joko yhteinen kuva siitä, mitä ollaan tekemässä tai jokainen oppija voisi työstää oman kuvansa. Näin oppijat voivat palauttaa mieleensä mahdollisia aiempia tietoja, opettaja saa tuntumaa näistä sekä aiheeseen liittyvistä mielikuvista, aihepiirin sanasto tulee tutuksia ja tulevaa matkaa valmistellaan, kuten muitakin matkoja.

Linda Saukko-Rauta on pitänyt vuonna 2012 JAMKissa hyvän luennon oppimisprosessin suunnittelusta verkko-opetuksessa. Luennolla hän esitteli tarinallisuuden hyödyntämistä. Luento (20 min) on edelleen katsottavissa, diat löytyvät SlideShare-palvelusta. Linda Saukko-Raudan esittelemät oppimisprosessin vaiheistamisen mallit ovat selkeitä: joko edetään yhtä matkaa tarinan vaiheesta toiseen (esimerkkitarinoiden avulla), moduloidun mallin kautta tai aloitetaan yhdessä, sitten hajaannutaan omille poluille ja lopuksi taas kokoonnutaan yhteen.

Aki Luostarinen on kirjoittanut auki monen vuoden ajan ilmiöpedagogin suunnittelutyötä. Hänen Sisäheitto-blogiin viime vuonna kirjoittamansa kuvaus ilmiötyöskentelyn suunnittelusta sisälsi hyvän rakennekaavion, josta webinaarilaiset pitivät. Vaiheiden ajallista kestoa ja erilaisten etappien sijaintia voi mietti aina tapauskohtaisesti. Jos esimerkiksi kyseessä on teoreettinen ja kognitiivisesti vaativa aihe, loppuyhteenvedon ajallista kestoa on hyvä venyttää, jotta tietorakenteitten muodostuminen ja aiheeseen syventyminen saa riittävästi aikaa. Akin ilmiöprosessin aikajana:

Keskustelutuokiossa webinaarin luento-osuuden jälkeen pohdittiin muun muassa sitä, miten monella erilaisella mallilla ilmiötyöskentelyä voi rakentaa. Pedagoginen mielikuvitus pääsee toteuttamaan itseään. Ideoiden parastaminen on paikallaan eli kannattaa kopioida hyvä idea ja parannella sitä, muokata omaan toteutukseen sopivaksi.

Maistiaisina kokeilimme Thinglink-palveluun toteutettua testireittiä: Thinglinkiin voi ladata pohjakuvan, jonka päälle voi kiinnittii linkkeinä avautuvia sisältöjä, kuten tekstiä, dokumentteja, linkkejä, videoita, ääntä. Upotetuttujen sisältöjen pisteet tulevat näkyville, kun hiirtä liikuttaa kuvan päällä. Ilmiötyöskentelystä voi tehdä vaikka kartan tai pelilaudan. Etenemiseen voi miettiä erilaisia sääntöjä: joko sovitut reitit, yhteinen eteneminen tai yksilölliset polut. Testikuva on avattu niin, että käyttäjät voivat lisätä omia sisältöjä. Thinglink on oletuksena sellainen, että vain kuvan lataaja voi lisätä sisältöä kuvan päälle. (On muuten suomalainen somepalvelu.)

Menetelmillä puhtia suunnitteluun ja ryhtiä opiskeluun

Menetelmät ovat tilanteesta toiseen sopivia pieniä tai suuria muotteja, joiden avulla voi sekä suunnitella opetuksen toteuttamista (oppimisprosessi ja oppimistehtäviä) että toteuttaa oppimistuokioita. Ilmiöwebinaarien sarjan neljännellä tapaamisella keskityimme menetelmiin. Webinaarin aineistot löytyvät koostesivulta. Esityksen diat ovat saatavilla, samoin tallenne luento-osuudesta (tällä tallenteella teknisen kömmähdyksen vuoksi diat eivät liiku, yritän ehtiä tekemään uuden nauhoituksen).

Mikä on menetelmien ja pedagogisten mallien suhde? Moniin pedagogisiin malleihin kuuluu menetelmäsuosituksia. Menetelmät ovat yleisiä toimintakaavoja ja niitä voi soveltaa asiayhteydestä toiseen. Menetelmillä voidaan vahvistaa tiettyjä oppimisen metataitoja. Ne myös auttavat hallitsemaan tilannetta ja ryhmää. Pedagoginen malli on koko oppimisprosessia suuntaava iso viitekehys. Menetelmät ovat työtapoja, joilla voidaan edistää pedagogisen mallin sisältämiä tavoitteita.

Taitavilla pedagogeilla on takataskussaan valikoima hyviä menetelmiä, mutta puhutaanko meillä kuitenkin opetuksen yhteydessä liian vähän menetelmistä? Perustuuko opettajan oppaiden suuri suosio siihen, että niissä on ohjeisiin upotettuna laaja valikoima valmiiksi sovellettuja menetelmiä?

Omaa opetustaan suunnitteleva opettaja ei tarvitse oman ajattelunsa ja tuttujen työtapojensa kanssa erityisiä suunnittelumentelmiä. Nämä tulevat kuitenkin ajankohtaisiksi silloin, kun suunnittelutyötä tehdään yhdessä muiden opettajien tai oppijaryhmän kanssa. Suunnittelumenetelmiä on kehitetty valtavat määrät pelisuunnittelun puolella, koska pelialalla suunnittelua tehdään moniammatillisissa tiimeissä. Menetelmillä nopeutetaan ja jämäköitetään suunnittelua. Suunnittelun eri vaiheisiin on myös erilaisia menetemiä. Pelisuunnittelumenetelmät sopivat usein sellaisenaan tai kevyestin muunnettuna opetuksen suunnitteluun. Näitä menetelmiä löytyy internetistä esimerkiksi hakusanoilla ’game design methods’ tai ’game design techniques’.

Osallistuin viime joulukuussa Online Educa Berlin -konferenssissa oppimisen yhteisöllisen suunnittelun työpajaan. Sitä vetänyt tukijatiimi oli kehittänyt opetuksen suunnittelujärjestelmän, jossa suunnittelu aloitettiin rakenteellisella tasolla: mietittiin opintojakson keskeiset vaiheet ja ryhmän toiminnan muodot jokaisessa vaiheessa. Suunnittelua ei aloitettu sisällöillä. Työpajaa vetänyt professori Yannis Dimitriadis Valladolidin yliopistosta Espanjasta korosti, että suunnittelun alussa pitäisi nousta ylemmälle abstraktiotasolle miettimään, että opintojakson työskentelyn rakenne. Vasta, kun työskentelyn rakenne on kunnossa, on sisältöjen lisäämisen aika. Visualisoinnin avulla suunnitelmista tulee havainnollisia ja kommunikoitavia, niitä voidaan arvioida ja kehittää pedagogiyhteisössä ja mikä myöskin erittäin merkittävää, niitä voidaan jakaa ennen sisältöjen sijoittamista eli sama rakenne voi toimia sopivasti muokaten useilla kursseilla eri oppiaineissa. Näin päästään kiinni yhteisölliseen pedagogiseen suunnitteluun ja muotoiluun. Lisää kyseisestä työpajasta blogikirjoituksessani.

Aalto-yliopistolla on Tarmo Toikkasen johdolla kehitetty toimivaksi todettu yhteisöllisen suunnittelun menetelmäkokonaisuus, Edukata. Siitä on pian tulossa suomenkielinen ohjekirja. ITK-konferenssissa viime keväänä järjestettiin Edukata-työpaja. Oppimaisema.fi -palvelusta löytyy yhden Edukata-työpajan tuotoksia.

Menetelmistä on iloa myös oppimistuokioitten ja oppimistehtävien toteuttamiseen. Nuorisotyötä tehneet ovat tottuneet käyttämään erilaisia menetelmiä, joilla saadaan isojenkin ryhmien toimintaan jäntevyyttä. Ryhmäytyminen ja erilaisten tavoitteiden saavuttaminen onnistuu hyvien menetelmien avulla. Poimin kotikirjastostani vinkiksi kaksi hyvää menetelmäopasta: partiolaisten Laumanjohtajan käsikirjan ja Ilpo Vuorisen Tuhat tapaa opettaa.

Menetelmät auttavat esimerkiksi:

• orientoimaan oppimiseen
• ryhmäytymiseen
• harjoittelemaan tarvittavia taitoja
• organisoimaan yksilöllistä ja yhteisöllistä työskentelyä
• keräämään havaintoja, ideoimaan, käsittelemään tietoa
• tuottamaan näkyväksi ajattelua, tiedonkäsittelyä, ryhmäprosessia, työskentelyn tuloksia.

Pari hyvää vinkkiä menetelmien etsijälle:

• Teknologialla tuettuun opiskeluun löytyy monipuolinen teos Tec-Variety (Elaine Khoo & Curtis J. Bonk, ladattavissa maksutta verkosta), joka keskittyy mottivoiviin aktiviteetteihin.
• Yhteisölliseen tiedon tuottamiseen liittyviä menetelmiä löytyy suuri määrä Knowledge Sharing -wikistä.

Lopuksi kokeilimme webinaarissa vielä yksinkertaista menetelmää eli sana-assosiaatiota. Työskentely-ympäristönä käytimme AnswerGardenia, jota voi käyttää ilman kirjautumista. AnswerGardenissa on muutama eri tyyppinen työskentelymuoto. Vastaajat voivat kirjoittaa 20-merkin vastauksen esitettyyn kysymykseen. Sanojen kerääminen on hauska tapa aloittaa jonkin aiheen käsittely. Mielikuvat ja mielleyhtymät antavat sillan opettajan ajattelusta oppivan ryhmän ajatteluun.

Heittäydy oppimaan eli roolipelin taikaa

Autenttisiin tilanteisiin ei aina pääse konkreettisesti paikalle. Onneksi ihmisellä on korvaava apuneuvo eli mielikuvitus. Kykymme eläytyä tarinoinoihin on eräs väylä, jonka hyödyntäminen tuottaa vahvoja muistijälkiä. Tämän päivän ilmiöwebinaarissa pelillisen oppimisen maailmaa kokeiltiin yhdessä. Aiheeseen johdattivat Samuli Turunen ja Heikki Koponen Otavan Opistolta. Webinaarituokion aineistot löytyvät koostesivulta, kohdasta kaksi: diat, luento-osuuden tallenne ja linkki Otavan Opiston tuella kehitettyyn Forge & Illusion roolipelikirjastoon.

Roolipeli ja simulaatio ovat lähellä toisiaan. Pelillisyyteen kuuluu heittäytyminen ja uppoutuminen. Pelin aikana, vaikka kyse olisi tarinan ja mielikuvituksen voimin loihditustusta simulaatiosta, osallistuja kokee omakohtaisesti asioita, sekä kognitiivisesti että emotionaalisesti. Kokemus kuljettaa kohti syvempää ymmärtämistä. Oppimisen kohteena olevia asioita on kyettävä soveltamaan vastaan tulevissa tilanteissa.

Webinaarin osallistujajoukolla pääsimme kokeilemaan roolipelaamista. Kohteena oli Suomen historian dramaattinen aika, toinen maailmansota. Webinaarissa pelaaminen toteutettiin hyvin yksinkertaisella menetelmällä: pelinjohtaja keskusteli vuorotellen osallistujien kanssa. Jokaiselle oli varattu tietty rooli. Pelinjohtaja esitteli tilanteen. Jotain erikoista tapahtui. Osallistujalta kysyttiin tilanteessa: Mitä teet? Osallistuja ehdotti roolistaan käsin, miten hän toimii. Pelinjohtaja kuljetti tilannetta eteenpäin. Jos keskustelu eteni tienhaaraan, pelinjohtaja esitti terminaattorikysymyksen, jolla ratkaistiin, kumpi vaihtoehto tienhaarassa voitti. Terminaattorikysymykset olivat erilaisia toisen maailmansodan tapahtumiin liittyvää sanastoa. Jokaisen kohtauksen roolipelaaminen tällä tavalla kesti muutaman minuutin.

Osallistuja kommentoi pelituokion jälkeen: ”Kaikista vaikuttavinta oli juuri se, että pelattiin vain kuulon avulla. Se tavallaan sulki kaiken muun pois ja oli yllättävän helppo keskittyä tarinaan. Paljon heräsi ideioita tämän myötä.”

Historia tarjoaa paljon mielikuvitusta ruokkivia tilanteita, joihin voi rakentaa pelitarinoita. Pelinjohtajan on kyettävä keksimään peliä kuljettavaa palautetta pelaajan siirtoihin. Heikki Koponen kertoi, että joskus joutuu improvisoimaan myrskypilven ja salamointia, jolla vaiennetaan peliä häiritsevä osallistuja joksikin aikaa. Kuitenkin yleensä pelitarina vie mukanaan ja nuoriso toimii roolista käsin. Pidemmän roolipelituokion jälkeen on tärkeää pysähtyä yhdessä purkamaan tilanne. Samalla, kun päästetään irti roolista, koettu ja opittu ankkuroituu aiempiin muistirakenteisiin.

Samuli Turunen oli kokeillut maahanmuuttajaopiskelijoitten kanssa kuvitteellista työhaastattelua simuloidun roolipelin tyylillä. Hän kertoi, että niin haastattelijat kuin haastateltavat jännittivät. Haastattelutilanteen hyötynä oli jännityksen kohtaaminen. Todellisessa tilanteessa osallistujilla on jo yksi vastaava kokemus takanaan, mikä auttaa hahmottamaan ja suunnittelemaan haastattelua ennakolta. Ehkä jännityskin vähenee.

Webinaarin osallistujat keksivät useita mahdollisuuksia soveltaa koetun kaltaista roolipeliä opetukseen. Terminaattorikysymyksiin vastanneet (ja sivustakuuntelijat samoin) huomasivat, miten hyvin kysytyt sanat painuivat mieleen – erityisesti, jos vastaus oli väärä. Tarinan luoma kuvitus auttoi kytkemään vieraan sanan oikeaan käsiteavaruuteen. Minä muistan nyt hyvin, mikä on kasapanos ja mihin sitä käytetään.

Roolipelit ovat hyvä esimerkki suositusta pelimuodosta, jossa kilpailu ei ole keskeisin pelin elementti. Hyvä esimerkki taidokkaasti rakennetusta simulaatio-roolipelistä on TAT:in Yrityskylä, joka on 6-luokkalaisille suunnattu yhteiskunnan, työelämän ja yrittäjyyden oppimiskokonaisuus.

Roolipelissä käsikirjoittaminen on suuri työ, mutta verkosta löytyy monenlaisia pelejä. Forge & Illusion -pelikirjastossa on myös julkaistu useita pelejä, joiden PDF-tulosteet ovat saatavilla ilmaiseksi. Myös esimerkiksi näitä pelejä voi maksutta ladata käyttöön:

• Suomen Kuntaliitto houkuttelee Lykkylä-kuntapelillä kokeilemaan pelaajan kykyjä kunnanjohtajana.
• Kuluttajaviraston sivuilra löytyy 4-6 -luokkia varten Neuvokas-roolipelin aineisto. Sen on tuottanut taloudenhallinnan neuvottelukunta on yhdessä Kuluttajaviraston kanssa. Peli pohjautuu Kuluttajaviraston, Motivan ja Suomen Luonnonsuojeluliiton peliin.
• Ulkoasiainministeriön Ahtisaatipäivien sivuilta löytyy Kurkumin rauhanneuvottelut -konfliktinratkaisuroolipeli.
• Demokratiakasvatukseen löytyy Allianssi ry:n sivuilta Gaia – kansojen kokous -roolipeli.
• Saarella on nettipohjainen yhteisöllisyyttä opettava peli, jossa haaksirikkoudutaan autiolle saarelle.

Lisävinkkinä vielä jälkikäteen: Tulossa kirja Oppiminen pelissä – Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa. Kirjan ovat toimittaneet Leena Krokfors, Marjaana Kangas ja Kaisa Kopisto. Kirjan aiheita käsiteltiin myös elokuun 2014 lopulla YLE Radio 1:n Tiedeykkösen ohjelmassa Pelillisyys oppimisessa: mahdollisuudet ja haasteet, jossa yksi kirjan kirjoittajista, Olli Vesterinen, oli vieraana.

Oppimisprosessi ja prosessiarviointi

Arvioinnin tulisi olla jatkuvaa ja monipuolista. Arviointi kuuluu ajallisesti koko matkan tueksi, auttamaan oppijaa eteenpäin. Ilmiöoppimisen webinaarisarjan toisella tapaamisella huomion kohteena oli prosessiarviointi. Aiheesta löytyy Opetushallituksen sivuilta hyvä artikkeli.

Aiheeseen virittävän luento-osuuden jälkeen (16 min tallenne) siirryimme osallistujien kanssa kirjoittamaan ja jatkojalostamaan yhdessä ajatuksia aiheesta TIEKE:n Muistioon, johon oli ennakolta poimittu OPS 2016 luonnoksen luvusta 6 arvioinnin keskeisiä reesejä. Alla oleva teksti on muokattu tästä yhteiskirjoittamisen tuokiosta.

Arvioinnin keskeisenä tavoitteena on olla rohkaisevaa, ja luoda yrittämään kannustava ilmapiiri. On tärkeää huolehtia siitä, että oppijalle syntyy oikea käsitys arvioinnin ja kokeiden tarkoituksesta. Arviointi ei saa olla leima oppijan otsassa, häntä määrittävä numero, jota vielä verrataan luokan keskiarvoon. Hyvin menestyville oppijoille numeroarvosanoista muotoutuva maine ei ole samanlainen taakka kuin niille, jotka saavat jatkuvasti huonoja numeroita. Huonoista arvosanoista voi muodostua negatiivisesti vaikuttava itseään toteuttava ennuste (self fulfilling prophecy) – niin oppijan omaia valintoja kuin opettajien toimintaa ohjaavana.

OPS 2016 -luonnoksessa todetaan osuvasti: ”oppilailaita ja heidän suorituksiaan ei verrata toisiinsa eikä arviointi kohdistu oppilaiden persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.” Professori Liisa Keltikangas-Järvinen on systemaattisesti muistuttanut kasvattajia ja pedagogeja siitä, miten herkästi arvioimme tietyt temperamenttiominaisuudet hyviksi ja koulu-oppimisen kannalta suotuisiksi. Temperamentti on ihmisen biologispohjainen tapa reagoida ympäristöön. Temperamenttitutkimus on viimeisten vuosikymmenien aikana avartanut yhdessä lähitieteiden kanssa ymmärrystämme ihmisen toiminnasta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Suosittelen lämpimästi kuunneltavaksi YLE Areenalta Keltikangas-Järvisen radiohaastattelun viime kesältä (Tiedeykkönen 25.7.2014).

Kirjassaan Temperanmentti ja koulumenestys Keltikangas-Järvinen toteaa (2006, s. 165-166): ”Kun numeroarvostelut koettiin alaluokilla ongelmallisiksi, etsittiin tilalle pehmeämpi lähestyminen. Ryhdyttiin antamaan sanallisia arvioita. Oppilaista etsittiin positiivisia puolia ja niitä, joissa olisi vielä parantamisen varaa. Vähitellen nämä sanalliset arviot alkoivat ulottua yhä syvemmälle persoonallisuuteen, ja aiempi hyvää käytöstä mittaava käytösnumero alkoi mitata laajemmin oppilaan koko olemusta. Tällä hetkellä arvioidaan sanallisin arvioin tai numeroin oppilaan synnynnäistä temperamenttia. Hyvästä temperamentista saa hyvän numeron, huonosta huonon.”

Sari Mullola väitteli 2012. Hänen tutkimuskohteenaan oli temperamentin ja kouluarvosanojen yhteys. Havahduttavaa hänen tutkimustuloksissaan oli se, että Suomessa temperamenttipiirteiden kytkös kouluarvosanoihin oli vahvempi kuin muissa OECD-maissa. Tämä todisti, että Keltikangas-Järvisen väite siitä, että arvioinnissa synnynnäinen ominaisuus vaikuttaa meillä huomattavan paljon, on ohittamaton. Mullolan väitöskirjan tuloksia esittelevä, yhdessä Keltikangas-Järvisen kanssa kirjoitettu teos Maailman paras koulu? on suositeltavaa lukemista (Rita Keskitalo oli ollut kirjan julkkareissa). Miksi emme ole tietoisia tästä vääristymästä? Emmehän arvioi ruskeasilmäisiä eri tavoin kuin vihreä-, sini- tai harmaasilmäisiä.

Oppija itse ei voi temperamenttiaan vaihtaa. Moni toki oppii sovittamaan omaa toimintaansa siihen, mitä arvioi opettajan arvostavan. Itsekin olen nopeana oppijana näytellyt innostunutta, kiinnostunutta ja aktiivista, vaikka todellisuudessa olen kirjoitellut syvämietteistä filosofiaa päiväkirjaani. Minulla on todisteet tallella. Kirjoittelin silloin myös kuvausta siitä, millaiselta teatterilta koulu tuntui, vaikka myös viihdyin koulussa ja monilla tunneilla olin aidosti läsnä, todellisesti innostuneena. Webinaarissa muistelimme mieliin 1986 ilmestynyttä Donald Broadyn teosta Piilo-opetussuunnitelma – Mihin koulussa opitaan.

Arvioinnin tavoitteeksi määritellään myös, että se on oppilaiden osallisuutta edistävää, keskustelevaa ja vuorovaikutteista. Tätä edistävät muun muassa itsearvionti ja vertaisarvointi, reflektointi yksin ja yhdessä. Webinaarin osallistujat toivat esiin vaihtoehtoja kokeitten pitämiselle, kuten oppimispäiväkirjat ja niiden julkaiseminen koko ryhmän nähtäville. Yhteisölliseksi avattua oppimispäiväkirja- tai portfoliotyöskentelyä pitää suunnitella hyvin. Alkuvaihe on tärkeä. Työtapaan pitää oppia, ja siihen pitää sisältyä tilaa erilaisuudelle. Pohdittiinkin esimerkiksi sitä, rajoittaako julkaiseminen oppilaiden omien ajatusten avaamista ja omien kehityskohteiden pohtimista? Työtapaa kokeilleet kommentoivat, että avoimeen julkaisemiseen suhtautuminen on yleensä nuorilla mutkatonta. Oman yksityisen reflektoinnin voi toteuttaa erillään kaikille julkaistusta sisällöstä. Vertaisarviointi voidaan kohdistaa tuohon muille julkiseksi tarkoitettuun osioon.

OPS-luonnos korostaa dialogisuutta. Webinaariin osallistujat olivat samaa mieltä. Arviointikeskusteluja arvosanojen antamisen yhteydessä olisi hyvä kehittää. Moni opettaja jakaa kokemuksen siitä, että aika karkaa käsistä, kaikkea ei ehdi. Silti juuri tavoitteiden asettamiseen olisi tärkeää käyttää aikaa. Alkuarviointi on tärkeää ja sitä tulisi suunnitella hyvin; eihän kaikilla voi olla edes samat tavoitteet, eri oppijoiden aiempi osaaminen ja lähtökohdat ovat erilaisia. Tavoitekeskustelut tulee ajoittaa oppimisprosessin alkuun. Näin lisätään oppijoiden omaa vastuullisuutta ja ymmärrystä oppimisprosessista.

Tavoitteilla on myös suora yhteys oppimismotivaatioon. Eräs opettaja kommentoi omaa toimintaansa analysoiden, että ryhmän kanssa heti alussa yhdessä neuvotellut tavoitteet sitovat myös opettajaa: tavoitteista tulee pidettyä paremmin kiinni. Näkemystä kannatettiin ja muistutettiin, että kysessä on myös tärkeä oikeudenmukaisuuteen liittyvä toimintatapa. Kun alussa on käyty tavoitekeskustelu, niin opintojakson lopussa voidaan pohtia päästiinkö tavoitteesiin. Samalla voidaan analysoida sitä, miksi tavoitteet saavutettiin ja miksi ei?

Opetussuunnitelmissa toisteaan jatkuvan arvioinnin lisäksi arvioinnin monipuolisuutta. Webinaariin osallistujat pohtivat arvioitavia kohteita, ja sitä, että oppijoille voisi tarjota mahdollisuuksia vaikuttaa sekä tuotokseen, jolla oppimista tehdään näkyväksi että arviointimetodeihin.

Perinteisen kokeen lisäksi, jos semmoisen haluaa pitää, voidaan käyttää muita arvioitavia tuotoksia. Näitä listataan OPH:n prosessiarvioinnin artikkelissa: ”Prosessiarvioinnissa arviointi laajenee menetelmällisesti testeistä ja opettajan laatimista kokeista muun muassa havainnointiin, kotitehtäviin, päiväkirjoihin, portfolioihin, itsearviointiin ja arviointikeskusteluihin. Arvioinnin tavoite ei ole ainoastaan koota ja ennustaa oppimistuloksia vaan ohjata oppimista ja opetusta.” Länsi-Suomen aikuislukioitten kirjat Lunttaa luvalla – opi oikeasti ja Koe oppimisympäristönä ovat olleet aikaansa edellä, niissä ideoidaan erilaisia tapoja muovata koekäytänteitä uuteen uskoon.

OPS-luonnoksen mukaan arvioinnin avulla saadun tiedon tulisi myös vaikuttaa opetukseen ja muun koulutyön suunnitteluun. Webinaariin osallistujat pitivät palautekeskusteluja ja lomakekyselyjä arvokkaina. Tieto prosessin tai projektin onnistumisista ja sen epäonnistumisista auttaa kaikkia tekemään asiat paremmin seuraavalla kerralla. Opettajan arvostus oppijoitten silmissä kohoaa, jos heidän palautteensa otetaan vakavasti ja sen pohjalta tehdään todellisia muutoksia.

Millaista on oppimista edistävä arviointi? Webinaarissa kannatettiin ajatusmallin siirtämistä ”minä osaan” -näyttämisestä ”opin ja parannan” -ajatteluun (be good vs. get better. Tätä perusteltiin sillä, että monella oppijalla on jo valmiiksi huono itsetunto ja negatiivinen käsitys itsestään oppijana. Kannustaminen on siksi ensiarvoista. Vinkkinä jaettiin Carol Dweckin ”Growth mindset” ja Heidi Grantin Campus-seminaarin luento Growth Mindset in Schools.

Lopuksi vielä rohkaiseva tarina: Parhaimmillaan erilaisten arviointitapojen käyttö voi tuottaa etenemistä ja onnistumisen kokemuksia: Eräs opiskelija yritti kaksi kertaa päästä historian kurssista läpi onnistumatta. Kun hän sai tilaisuuden suorittaa kurssi portfoliotyöskentelyn avulla, arvosana osui kahdeksikkoon. Kylkiäisenä roppakaupalla itseluottamusta sekä oppimisen iloa.

Ajatuksia arvioinnista

Lokakuun webinaarisarjamme ensimmäisellä tapaamisella keskitettiin huomio palautteeseen ja arviointiin. Maanantain 6.10.2014 session aineistot löytyvät verkosta:

• Diaesitys
• Luento-osuuden tallenne (16 min)
• Luento-osuuden reflektointi Padlet-seinällä

”Sitä mitä koulussa arvioidaan myös arvostetaan yhteiskunnassa.” Näin tiivisti webinaariin osallistunut Sirkku motiivin pysähtyä kunnolla miettimään arvioinnin merkitystä. Valmistellessani luento-osuutta luin ajatuksella OPH:n sivuilta löytyvää perusopetuksen järjestäjille suunnattua artikkelia Arviointi oppimisen tukena. Suosittelen lämmöllä kyseistä artikkelia ja jatkoksi samaan aineistokokonaisuuteen kuuluvaa prosessiarviointia käsittelevää artikkelia.

Koulutetaanko opettajia riittävästi arviointityöhön ja palautteen antamiseen? Keskustellaanko arvioinnista avoimesti? Jaetaanko näkemyksiä arvioinnista? Avataanko arviointia oppijan ymmärtämäksi? Löytyykö selkeä kytkentä tavoitteiden ja arvioinnin välillä?

Itse opiskelijana olen päässyt viime vuosina kokemaan monenlaista arviointia. Toisessa ääripäässä on tapaus, jossa seminaarityöni on saanut arvosanan ilman että arvioitsija luki hengentuotettani, kerran sain hyvän arvosanan kurssista, jota en käynyt loppuun saakka ja toisessa ääripäässä erittäin ansiokkaasti laadittu koko opiskeluprosessin tukirakenteeksi laadittu selkeä ja ymmärrettävä arviointimalli, joka auttoi minua oppijana pyrkimään mahdollisimman hyvään työskentelyyn ja auttoi myös paljastamaan vahvuuteni ja heikkouteni.

Ilmiöpohjaisen opetuksen kohdalla opetussuunnitelma tai tutkinnonperuste on lähtökohtana, kuten opetuksessa aina. Tavoitteet voidaan poimia useammalta kurssilta ja yhdistää modulaarikseksi kokonaisuudeksi, jossa jokaisen osion kohdalla voidaan toteuttaa sitä koskeva arviointi. Jatkuvan arvioinnin näkökulmasta ei tarvita välttämättä loppukoetta ja lopputuloksen arviointia. Keskiviikkona 8.10. jatketaan arvioinnin aihepiiristä, ja pohditaan erityisesti prosessiarviointia.

Webinaarin reflektiokierroksen sanoa Anne K:n sanoin: ”Erilainen arviointikulttuuri vaatii opettelua niin opettajalta, oppilaalta kuin vanhemmiltakin.” Laura muistutti: ”Tärkeä vinkki onkin se, että keskustelkaa arvioinnista yhdessä oppijoitten kanssa.”

Arviointia jäsennettiin muutama vuosi sitten opettajajoukon kanssa miellekartaksi, jota pääsee edelleen muokkaamaan. Tähän vielä talteen maanantain webinaarin Padlet-seinä: